A dor de cabeça começa antes mesmo de abrir o caderno. Basta alguém mencionar a matemática para que as mãos comecem a suar, o olhar procure a janela e qualquer outra atividade pareça mais interessante. A tarefa ainda nem começou, mas o estudante já quer desistir.
No cotidiano da clínica neuropsicopedagógica, observo essa situação se repetir com uma frequência que nos faz questionar: por que a matemática se tornou uma espécie de vilã para tantos estudantes?
Essa resistência aparece em diferentes momentos da vida escolar. Está presente entre crianças da Geração Alfa, que iniciam sua trajetória de aprendizagem, e jovens da Geração Z, que já alcançaram o ensino superior. Embora estejam em etapas distintas do desenvolvimento, ambos podem apresentar a mesma resposta de esquiva diante do raciocínio matemático.
Por isso, compreender esse comportamento exige olhar além do desinteresse. É preciso considerar como esses estudantes aprendem, quais dificuldades encontram e, principalmente, que experiências emocionais construíram ao longo desse processo.
O tempo de aprender em uma geração de respostas imediatas
Jean Piaget nos ajuda a compreender essa questão ao demonstrar que o pensamento lógico-matemático não se desenvolve pela simples memorização de regras. A criança precisa explorar, manipular, comparar e estabelecer relações para construir seu raciocínio. Esse processo exige experiências concretas e tempo para alcançar níveis mais abstratos de compreensão.
Entretanto, as gerações Z e Alfa cresceram em um ambiente marcado pela velocidade dos algoritmos e pelas recompensas imediatas das telas. Enquanto os recursos digitais oferecem respostas em segundos, a matemática exige reflexão, prática e disposição para experimentar diferentes caminhos.
É justamente nesse contraste que encontramos um dos desafios da aprendizagem. Quando antecipamos a abstração sem permitir que o estudante explore e compreenda as etapas anteriores, podemos produzir uma sobrecarga cognitiva. Diante de conceitos que ainda não fazem sentido, a dificuldade cresce e a tentativa passa a representar uma experiência de frustração.
E, quando essa frustração se repete, outro elemento ganha força: o medo de errar.
A pesquisadora Emília Ferreiro contribuiu para compreendermos o erro como parte da construção do conhecimento. Em vez de enxergá-lo apenas como uma falha, podemos observar as hipóteses que a criança formula enquanto tenta compreender aquilo que aprende.
Contudo, no ensino tradicional, a matemática frequentemente aparece como uma disciplina de respostas certas ou erradas. Pouco espaço resta para investigar como o estudante pensou, quais estratégias utilizou e onde encontrou dificuldades.
Nesse contexto, a possibilidade de errar pode se tornar mais ameaçadora do que a própria atividade. Para evitar o constrangimento, a comparação ou uma nova experiência de fracasso, algumas crianças e jovens preferem nem tentar. A esquiva passa, então, a funcionar como uma forma de proteger a autoestima diante do julgamento.
Quando a matemática perde o sentido
Além da dificuldade de compreensão e do medo de errar, existe outro fator que merece atenção: a distância entre o conteúdo escolar e a realidade do estudante.
Paulo Freire já criticava o modelo de educação bancária, no qual o professor deposita informações e espera que o aluno apenas as reproduza. Quando o ensino se limita à transmissão de conteúdos, sem diálogo com as experiências de quem aprende, o conhecimento corre o risco de perder seu significado.
Na matemática, isso acontece quando fórmulas, números e operações aparecem desconectados da vida cotidiana. O estudante aprende procedimentos, mas nem sempre compreende por que precisa deles ou como utilizá-los.
Assim, seja uma criança de oito anos ou um jovem de vinte e quatro, a resistência pode não estar na incapacidade de raciocinar. Muitas vezes, ela se constrói em experiências de aprendizagem marcadas pela abstração precoce, pela cobrança excessiva e pela ausência de sentido.
Superar essa evitação exige mais do que insistir para que o estudante resolva exercícios. Precisamos compreender suas dificuldades, acolher a dimensão emocional da aprendizagem e reconstruir sua relação com o conhecimento.
Isso significa resgatar as experiências práticas defendidas por Piaget, reconhecer o erro como parte do processo de construção do saber, como nos inspira Ferreiro, e devolver à aprendizagem o sentido humano e dialógico presente no pensamento de Freire.
Antes de cobrar uma resposta correta, precisamos oferecer condições para que o estudante se sinta capaz de procurar uma resposta. Afinal, quando uma criança desiste antes de tentar, não estamos diante apenas de uma questão matemática. Estamos diante de uma relação com o aprender que precisa ser reconstruída.
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